كل طالب ثم توعيته بها ثم تعديل البيئة التربوية لتلبي قدراته و احتياجاته، ولمدة شهرين متتابعين، تم تقييم أداء الطلاب ومدى التقدم الذي أحرزوه من خلال استخدام الملاحظة المباشرة و اختبار تحصيلي لمعرفة مدى اندماج الطلبة في المهمات و الأنشطة التعليمية ومدى تقدمهم في المادة الدراسية، أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائية بين الأسلوبين لصالح الطلبة الذين درسوا وفق أساليب الذكاءات المتعددة.

وقام مون و آخرون (Moon &et al ,1999) بإجراء دراسة للتعرف على فاعلية برنامج مبني على أساليب كل من الذكاء الاجتماعي والذكاء الشخصي بصفتهما نوعين من أنواع الذكاءات المتعددة على التحصيل الدراسي، تكونت عينة الدراسة من (410) طالبا من (9) مدارس ابتدائية في كوريا، حيث تم تطبيق مقياس الذكاءات النمائية المتعددة (الصورة المعدلة على البيئة الكورية) (( k-MIDAS و المكون من(85) بندا من نوع الاختيار من متعدد منها (10) بنود لكل نوع من أنواع الذكاء المتعدد، و أما الفقرات أو البنود الخمسة الإضافية فكانت للكشف عن عدم الدقة في الاستجابة لدى المفحوصين، وقد صمم المقياس بطريقة يتم فيها تعريض المفحوصين لمواقف شبيهة بالواقع، حيث أظهرت النتائج فاعلية المقياس في تحديد الذكاء المتعدد لدى الأفراد الذكور والإناث، وبعد تطبيق البرنامج على الأفراد ذوي الذكاء الشخصي و الاجتماعي و مقارنة نتائج كل من الاختبار القبلي و البعدي، أظهرت النتائج فاعلية البرنامج في رفع تحصيل الطلبة.

وفي الدراسة التي قامت بها كوستان (Coustan , 1999) على (17) طالبًا و طالبة بالغين يدرسون اللغة الإنجليزية كلغة ثانيه لبيان أثر تضمين أساليب نظرية الذكاءات المتعددة في عملية التدريس، تم تقسيم الطلبة إلى مجموعتين تجريبية وضابطة، درس طلبة المجموعة التجريبية باستخدام بعض استراتيجيات نظرية الذكاءات المتعددة مثل: إعطاء الطلبة فرصة اختيار الطريقة التي سيتعلمون من خلالها، والتركيز على نشاطات حل المشكلة، وتشجيع